Розділ З ЗРОСТАННЯ РОЛІ ОСВІТИ: НАЦІОНАЛЬНІ і Ocobhctichi аспекти

Стан освіти в доіндустріальному суспільстві. Впливи ін­дустріалізуй/ на зміни у системах навчання і виховання. Чи була радянська система освіти найкращою? Тенденції розвит­ку сучасного світового освітнього простору: стан справ у краї­нах розвинених і таких, що розвиваються.

Теоретики педагогіки визначають освіту як процес засвоєн­ня знань, навчання, а також сукупність знань, здобутих у ре­зультаті систематичного навчання. Основний шлях одер­жання освіти — навчання у системі різних навчальних закла­дів, у зв’язку з чим прийнято говорити про систему освіти. При цьому не виключається значимість самоосвіти для засвоєння знань та інтелектуального розвитку людини. Побудова системи освіти, як загальної, так і спеціальної, визначається, як прави­ло, соціально-політичними спрямуваннями суспільства і його ціннісними орієнтаціями.

Освіта є засобом прилучення до способу життя і способу дії суспільства, тобто до його культури в широкому розумінні сло­ва. Дитина, а потім молода людина повинні підготуватися до тих станів і ролей, які чекають на них у дорослому житті. Най­головнішою кінцевою метою будь-якої системи освіти є відтво­рення.

На доіндустріальному етапі у більшості традиційних су­спільств — африканських, індійських, меланезійских та ін­ших ця мета представляється єдиною. Культура тут передава­лася шляхом прикладу, імітації жестів, прилучення до віру­вань, а не на уроках, проведених фахівцями. Суспільна група насамперед піклувалася про свою сталість: стабільність своєї структури (суспільного ладу), своїх механізмів (економіки), самосвідомості (релігії і культури у вузькому розумінні).

Такий тип освіти цілком відповідав вузькості і стабільності груп, їхньої відносної замкнутості.

Епоха Відродження принесла значні зміни у сферу освіти. Відчутним стала суперечність між традиційною освітою, яка сприяла замкненості груп, і необхідністю нової освіти, відкри­тої до сприйняття усього сучасного. Значно вплинула велика наукова революція, яка докорінно змінила систему поглядів і допомогла в основному подолати середньовічну схоластику. Свої потреби висував стрімкий розвиток ринку і пов’язані з ним торгівля, банківська справа, грошове і вексельне господар­ство.

Однак з настанням індустріальної епохи середньовічна система освіти, підготовки кваліфікованих працівників пере­стали відповідати нагальним вимогам часу. Машинне вироб­ництво потребувало значної кількості конструкторів, інжене­рів, техніків, економістів, менеджерів. Пріоритет віддавався спеціалізованій технічній освіті — технікумам, політехнічним і сільськогосподарським інститутам та іншим аналогічним за­кладам. Нові вимоги постали перед фабричним робітником. Він став мати справу зі складними машинами і технологіями, які періодично змінювалися. Нерідко траплялося змінювати місце і характер роботи. Тобто індустріальній системі потрібні були маси навчених працівників, які б мали необхідні про­фесійні навички роботи па промислових підприємствах. Як писав Е. Уру 1835р., перші власники шахт, заводів і фабрик індустріальної Англії побачили, що “було майже неможливо

перетворити на корисні фабричні руки підлітків, які досягли статевої зрілості, відірваних від сільського життя чи від занят­тя ремеслом”. Тому поширилася загальна початкова освіта. Діти починали ходити до школи дедалі у молодшому й молод­шому віці. Навчальний рік ставав довшим, кількість років обо­в’язкового навчання збільшувалася. Освіта все більше стандар­тизувалася, удосконалювалися методи навчання. Масовими тиражами друкувалися підручники для всіх рівнів освіти.

Ще від початку індустріалізації в Європі почали формувати­ся державні системи обов’язкового навчання всіх дітей і підліт­ків. Один за одним з’явилися перші зразки моделей освіти і ви­ховання: прусська (1742—1820), французька (1791—1870),

97

4 Орлова Т. В.

англійська (1820—1904) системи. Вони були сприйняті в ін­ших регіонах, а також стали основою виникнення ще трьох систем: американської (1840—1910), японської (1868—1890) і радянської (1917—1935).

Більше 70 років, а для декого і нині, залишилося непоруш­ним переконання, що тільки радянська система освіти мог­ла забезпечити учням всебічну і дійсно наукову освіту, а дер­жавний характер школи всіх ступенів, загальність і безкоштов­ність втілювали послідовний демократизм і гуманізм: “Все — в ім’я людини, все — для блага людини”. Насправді все було під­порядковано інтересам влади. “Освіта — це зброя, чия дія зале­жить від того, хто тримає її в руках, і кого вона вражає”, — ка­зав В. Ленін англійському письменнику Г. Уеллсу. Партія-дер- жава не могла випустити цю “зброю” зі своїх рук, вона мала служити нагальним цілям. У XX ст., коли треба було відпові­дати на “виклик” більш розвинутого Заходу черговою модерні­зацією, виникла необхідність мати робочу силу з відповідною кваліфікацією, але також здатністю беззастережно виконувати комуністичні накази. Один з теоретиків і практиків культур­ної революції А. Луначарський, призначений у 1917 р. народ­ним комісаром (міністром) освіти, висловлювався відверто: “Ми знаємо, що розвиток тіла дитини, включаючи нервову і мозкову систему, є дійсним об’єктом нашої роботи... Людина являє собою машину, яка функціонує таким чином, що вироб­ляє те, що ми називаємо правильними психічними феномена­ми...

Насамперед завдяки потужній політизації освіти і вихован­ня. В. Ленін підкреслював: “Неписьменна людина стоїть поза політикою, її спочатку треба навчити азбуки. Без цього не може бути політики”. Тобто ліквідація неписьменності розгля­далася не стільки як ведення людей до культури, скільки як введення до політики. Напередодні пролетарської революції 73 % населення Російської імперії не вміли читати і писати^[66], серед сільського населення цей показник сягав 85 %. Серед не­російських народів типовим був показник 0,5—1,5 %, а 48 на­родностей взагалі на мали писемності. Прийнято думати, що кампанію, спрямовану на ліквідацію неписьменності, започат­кували більшовики. Насправді закон про запровадження обо­в’язкової початкової освіти було прийнято урядом П. Столипі- на ще у 1908 р. Постанову “Про загальну обов’язкову початко­ву освіту для всіх дітей в СРСР” Центральній Комітет більшо­вицької партії ухвалив у 1930 р. Наприкінці 1930-х років час­тка неписьменних скоротилася до 10—15 % серед населення у віці 9—49 років і приблизно до 25 % серед усього населення старшого 9 років. У 1950-х роках пряма неписьменність серед дорослого населення зникла практично повністю.

Але ось що писав німецький історик Р. Фюлоп-Міллер у своїй книзі “Розум і лик більшовизму”: “Більшовики організу­вали народну освіту так, щоб ніхто не міг вийти за межі офіцій­но дозволеного рівня знань і освіченості, аби не виникала для пролетарської держави небезпека надбання громадянами над­мірного обсягу знань, що перетворило б їх у “підривний еле­мент”. На цей же феномен звернув увагу відомий американ­ський письменник Т. Драйзер. Відвідавши Радянський Союз, він під час бесіди з одним із керівників партії М. Бухаріним спитав: “Ви берете дитину і втовкмачуєте їй певні поняття. Окрім того, чого ви її навчаєте, вона нічого не знає і не буде знати, ви докладете зусиль до цього. Успіх вашої революції, та­ким чином, залежить від виховання дітей, чи не так?” М. Буха- рін був змушений з цим погодитися. Починаючи з 1934 р. в Радянському Союзі утверджувалися єдині “стабільні” навчаль­ні плани і єдині “стабільні” підручники, які друкувалися ви­ключно одним московським державним видавництвом. З 1938 р. однотипні навчальні плани були впроваджені для ра­дянських університетів. За змістом навчання здійснювався су­ворий контроль. Існувала небезпека: краща освіта може при­звести до вимог більшої демократії через те, що формує лібе­ральне мислення.

Щоб таке мислення не сформувалося, вдавалися не тільки до обмеження, а й до тлумачення доступної інформації. З мар- ксистсько-ленінсько-сталінського погляду, людське знання ніколи не може бути об’єктивним, нейтральним або аполітич­ним. Перед тим, як знання дійде до розуму учнів або студентів, воно має бути ретельно відібране і відповідно інтерпретоване аби досягти політично бажаних результатів. Тобто політична функція освіти має гарантувати безпечність знання. Від дитя­чого садка до університету здійснювалася посилена політиза- ція¹. За “ідейною чистотою” слідкували жовтенятська, піонер­ська, комсомольська організації, керовані комуністичною пар­тією. Система декларувала зацікавленість у гармонійно розви­нутій людині. Проте насправді така людина їй була непотрібна, бо нею складно маніпулювати. Відповідно радянська система освіти здійснювала багаторічну селекцію, через яку войовнича сірість і агресивна нездарність зайняли ключові місця у су­спільстві. Оскільки, керуючись класовим принципом підбору “кадрів”, на найвищі посади висували представників трудя­щих, в CPCP мав місце парадокс: чим нижчим був рівень куль­тури, тим більші шанси піднятися по ієрархічній драбині. Ma- локультурність ніби виступала свідоцтвом політичної, класо­вої благонадійності. Одержавши мінімум спеціальних знань, такі люди не були “дуже розумними”, проте були справними виконавцями розпоряджень, що надходили згори. Врешті- решт встановилася диктатура посередності на всіх рівнях^{[67] [68].}

Найважливіші рішення приймалися людьми з поганою підго­товкою і обмеженим кругозором. Це зачепило і саму комуніс­тичну партію, хоча вона й намагалася претендувати на володін­ня “наукою наук” та “істиною в останній інстанції”, не бажаю­чи брати до уваги світові тенденції та зміни. Змагаючись із найбільш розвиненими капіталістичними країнами, радянське керівництво не усвідомило, що ті почали перехід на новий ща­бель розвитку — постіндустріальне суспільство, яке ґрунтуєть­ся на максимальній реалізації особистісного потенціалу люди­ни, а не на масі “гвинтиків”. Радянське суспільство йшло до занепаду. Це виявлялося в усіх сферах, зокрема в освітній. Розпочата у 1985 р. “перебудова” критично поставилася до ста­ну освітянських справ. У грудні 1988 р. відбувся всесоюзний з’їзд працівників народної освіти, на якому пролунало: достат­ньо залишити школу такою — з її авторитаризмом і лицемір­ством, казенною байдужістю до дитини, спалахами ворожнечі до її батьків — і шкільний конвеєр буде й надалі без зупинки постачати суспільству молодь з вадами у здоров’ї, із застарі­лим безсистемним напівзнанням, молодь, відлучену від праці, позбавлену політичної, моральної, демократичної і правової культури^{[69] [70]. Тобто вже тоді у системі освіти спостерігалися озна­ки серйозної кризи. Вона ще більше поглибилася після розва­лу Радянського Союзу.}

Якщо давати характеристику тенденціям розвитку сучас­ного світового освітнього простору, то провідною буде що­річне зростання попиту на освіту на одну десяту у всіх країнах світу. Проте слід враховувати специфіку стану справ у про­мислово розвинених країнах і таких, що розвиваються. У пер­ших можна говорити про прогрес освіти, який пов’язаний з потребами сучасної науково-технічної революції. Широке ви­користання мікроелектроніки, робототехніки, біотехнології, все більш довершених комп’ютерів змінює характер праці і місце людини у виробничому процесі, модифікує структуру су­часних суспільств, образ життя і психологію людей. Радикаль­но змінюється професійно-кваліфікаційний склад самоді­яльного населення. Постійно зростає чисельність інженерів, працівників науки, культури, освіти, охорони здоров’я, адміні­стративного апарату. Чисельність висококваліфікованих фа­хівців, зайнятих у наукових дослідженнях і експерименталь­них розробках, зростає швидкими темпами. Так протягом 1970—2000 рр. вона збільшилася у США на 80 %, у Великій Британії — на 70, ФРН — на 90, в Японії — на 120 %. У най- новітніших галузях виробництва спостерігається тенденція до зближення праці кваліфікованих робітників й інженерно-тех­нічного персоналу, оскільки висока кваліфікація робітника передбачає тепер оволодіння значним колом загальнокультур­них і професійних знань.

Однак тенденції і перспективи розвитку освіти не можна роз­глядати лише через призму потреб економіки. Необхідно пе­реходити від економоцентризму до соціо- і культуроцентризму. Стає наочним та обставина, що соціальний ефект освіти часто перевищує його економічну вигоду. На Заході і у деяких краї­нах, що розвиваються, одержання повноцінної освіти стає те­пер для молодої людини необхідною умовою досягнення бажа­ного соціального статусу. Між рівнем освіти і розміром заробіт­ної плати виявляється чіткий взаємозв’язок. У США, Західній Європі, Японії працівники, які закінчили тільки середню шко­лу, заробляють у середньому у півтора-два рази менше, ніж їх однолітки, які мають диплом бакалавра, і майже втричі мен­ше, ніж доктори^[71]. Всюди діють механізми, що стимулюють прагнення різних вікових груп населення до підвищення свого освітнього рівня і сприяють залученню здібної молоді до нау­кової діяльності.

У розвинених країнах проблеми освіти виступають важли­вим аспектом соціальної стратегії. Стає очевидним, що низь­кий професійний і загальнокультурний рівень значної частини населення, особливо молоді, загрожував би не тільки перспек­тивам економічного зростання, а й соціальній стабільності. Більшість населення західних держав її дуже цінує. Багато хто вважає, що головні вороги стабільності — малописьменні, не­культурні озлоблені маргінали^[72], які не одержали свого часу не­обхідної освіти. Консенсусу також сприяє й усвідомлення того, що недоліки системи освіти послаблюють конкурентоспромож­ність країни на міжнародній арені.

Специфічна ситуація склалася в освітньому просторі країн, що розвиваються. На межі тисячоліть їх вже не можна розгля­дати як єдиний комплекс, бо надто суттєво різняться багато по­казників їх розвитку. Так звані нові індустріальні країни Пів­денно-Східної Азії (Південна Корея, Тайвань, Гонконг, Сінга­пур та ін.) протягом кількох десятиріч швидко скорочували розрив із країнами Заходу у техніко-економічному плані. На­самперед це досягалося за рахунок розвитку нових галузей нау­коемкого виробництва, випуску конкурентоспроможних про­мислових товарів. Аби цього досягти, вони, наслідуючи досвід Японії, вміло використовували передові технології, запозичені у країн Заходу, успішно стимулювали запровадження досяг­нень науки і техніки приватним бізнесом, водночас купуючи за кордоном ліцензії та патенти, запрошуючи фахівців із США та Японії в ролі консультантів. Але навіть просте копіювання іноземних технологій передбачало так чи інакше розвиток на­ціональної системи освіти. Зростання витрат на освіту переви­щувало, як правило, темпи зростання економіки. Зокрема, у Сінгапурі протягом ЗО років — з I960 до 1989 р. сукупні витра­ти на освіту, державні і приватні, збільшувалися в середньому на 11,4 % щороку — швидше, ніж зростав ВВП країни. У Пів­денній Кореї вже у 1980 р. технічні інститути закінчили стіль­ки ж випускників, скільки у Великій Британії, ФРН і Швеції разом взятих.

Проте криза 1997—1998 рр., яка розпочалася у країнах Азіатсько-Тихоокеанського регіону, виявила багато глибинних суперечностей. Зокрема, непідготовленість зазначених країн до переходу на постіндустріальний щабель. Для переходу до постіндустріального суспільства важливі не тільки формальні показники кількості студентів на тисячу осіб населення або кількості вчених в галузі точних та природничих наук. Надзвичайне значення мають зміст навчальних програм і ме­тодика навчання. Між тим система освіти в Японії, а також у нових індустріальних країнах Азії була орієнтована не стільки на розкриття творчого потенціалу людей і підготовку спе­ціалістів, здатних винаходити і робити відкриття, скільки на те, щоб формувати вміння розбиратися в техніці і технології, створених іншими, акуратно повторювати задані дії і прийма­ти рішення згідно із заздалегідь відомими алгоритмами. Істо­ричний досвід доводить: аби країна змогла перейти від індуст­ріальної економіки до суспільства знань і успішно конкурува­ти з іншими країнами у постіндустріальному світі, вона повин­на мати систему інновацій, наукових досліджень і технологіч­них розробок, а головне — творчий потенціал вчених та інже­нерів. Це передбачає не тільки необхідні для творчості ма­теріальні умови, але й певну культуру мислення, яка не може сформуватися за замовленням або за вимогою уряду. Культура мислення формується національними системами освіти, які ґрунтуються на основних постулатах менталітету. Для Сходу серед найголовніших — зберігати корпоративізм, не допуска­ти “збурення спокійності”. Однак геніальні ідеї і відкриття на­роджуються в головах окремих людей, а інноваційні прориви передбачають якраз постійні змінювання і вміння “збурювати спокій”.

Таке вміння пов’язане і з культурними традиціями, і з сис­темою освіти, насамперед початкової та середньої. Для нових індустріальних країн Східної і Південно-Східної Азії треба знайти оптимальне співвідношення між своїми традиціями об- щинності й солідарності, які допомагають підтримувати таку необхідну у часи перехідного періоду стабільність, та індивіду­алізацією, прагненням людини до самовираження, без чого не можлива творча діяльність. Від цього залежить їхнє майбутнє: або вийти на постіндустріальний рівень, або перетворитися на індустріальну периферію.

Однак у більшості країн, що розвиваються, досі зберігаєть­ся в широких масштабах доіндустріальне виробництво і відбу­вається вкрай повільна трансформація архаїчних соціальних структур; наявна масова неписьменність; великий відсоток ді­тей, не охоплених елементарною освітою, нестача шкіл, зли­денний стан вчителів. Можна назвати катастрофічними спра­ви у країнах Тропічної Африки, деяких державах Азії, які за всіма аспектами стану освіти демонструють найнижчі показ­ники у світі. До десятки держав з найбільш неписьменним на­селенням належать: Нігер — 84,3 % дорослого населення, Буркіна-Фасо — 77,0, Афганістан — 63,7, Сьєрра-Леоне — 63,7, Гамбія — 63,5, Гвінея-Бісау — 63,2, Сенегал — 62,7, Бенін — 62,5, Ефіопія — 61,3, Мавританія — 60,1 %. Усунен­ня базової неписьменності — це не тільки турбота про розви­ток людини. За заявами ЮНЕСКО, це є основним гуманітар­ним і гуманним засобом боротьби із хронічною бідністю, еко­номічною нерівністю, безробіттям, хворобами, війнами і по­ширенням епідемії ВІЛ/СНІД. Треба зазначити, що останнім часом спостерігається деяке кількісне зростання учнів почат­кових шкіл, що пов’язано із загальним збільшенням населен­ня в цих країнах.

Посилення ролі освіти нерозривно пов’язане також з такою важливою проблемою, як становище жінок як у країнах, що розвиваються, так і у промислово розвинутих країнах. На по­чатку XXI ст. третина дівчат світу не вчилася у початковій школі. Окрім проблеми подолання фактичної нерівності між чоловіком і жінкою існує ще інша, а саме проблема приросту населення. Дослідження Комісії з народонаселення OOH ви­явили тісну зворотно пропорційну залежність між рівнем письменності дорослого населення і загальним рівнем народ­жуваності. Так, в Афганістані письменні 8 % дорослого жіно­чого населення, при цьому загальний рівень народжуваності становить 6,9, в Єменській Арабській Республіці — відповідно З % і 7,0, у Буркіна-Фасо — 6 і 6,5, в Судані — 14 % і 6,4. З іншого боку, показовими є цифри, що характеризують стан справ у більш розвинених країнах: Канада — 93 % письмен­них дорослих жінок і загальний рівень народжуваності — 1,7, Угорщина — 98 і 1,8, Сінгапур — 79 і 1,7, Чилі — 96 % і 2,7. За даними Світового банку, у деяких регіонах, де дівчатка виклю­чені із системи середньої освіти, жінки в середньому мають по 7 дітей. Там, де частка дівчат, які навчаються в школах, дося­гає 40 %, число дітей скорочується до 3. Тобто, якщо і є який- небудь базовий фактор, здатний скоротити народжуваність, так це освіта, і насамперед освіта жінок. Світовий досвід пока­зує: там, де жінкам загальнодоступна освіта, відбуваються де­мографічні зміни. Очевидні пояснення цьому — більш пізні шлюби, відтягування часу народження дітей, переваги, що віддаються професійній кар’єрі. З цього випливає висновок про те, що зміна статусу жінок може значно знизити збільшен­ня населення у світі, що розвивається.

Незважаючи на деякі досягнуті успіхи, в цілому, система освіти в наш час перебуває у кризовому стані. Про це свід­чать такі тенденції: подальше збільшення числа неписьменних у світі (називаються цифри і 1 мільярд, і 2 мільярди осіб); по­ява і розвиток функціональної неписьменності населення¹; повсюдне зниження якості навчання^{[73] [74]; зростання розриву між освітою і культурою, освітою і наукою; відчуження людини, яка вчиться, від самого процесу. Можна говорити про повсюд­ну кризу національних систем освіти, що відбиває проблему відповідності традиційного завдання освітньої системи зі збе­реження й передачі знань новим вимогам.}

Відомий американський дослідник, професор Йєльського університету П. Кеннеді, вказує: “...Фактори, що визначають зміни у світі, діють настільки довгочасно, взаємозалежно й узгоджено, що вимагають ні багато ні мало, а переучування людства... У глобальному суспільстві відбувається суперниц­тво між освітою і катастрофою... Ставки будуть підвищуватися з тієї простої причини, що все сильніше виявляється тиск, викликаний зростанням населення, екологічними збитками, а також здатністю людства викликати загальне знищення”. На­явні сучасні тенденції глобального суспільного розвитку свід­чать про те, що, по-перше, відбувається швидка і зростаюча де­градація біосферної людини в міру її переходу в техносферні умови життя, породжені індустріалізацією й урбанізацією. По-друге, посилюється інтеграція людини з техносферою на найрізноманітніших рівнях — соціальному, фізичному, фізіо­логічному, психічному і т. ін. По-третє, почалося формування людини техносферної.

У низці найбільш істотних факторів сучасності — зміна па­радигми^[75] економічного розвитку. Це виявляється у формуван­ні “нової” або інформаційної економіки, тобто економіки, що ґрунтується на знаннях та інформаційних технологіях, а та­кож у глобалізації. ^ilHoea економіка” і глобалізація стирають національні кордони конкуренції. Як головний ресурс еконо­мічного розвитку і підвищення добробуту населення тієї чи ін­шої країни висувається її освітньо-інтелектуальний потенціал. Різкі диспропорції між новим технологічним укладом і застарі­лою системою підготовки кадрів веде до неадекватної якості трудових ресурсів. А це, у свою чергу, є основним обмежува­чем економічного зростання і знижує конкурентноздатність економіки. Система підготовки кадрів здобуває, таким чином, стратегічне значення.

Найважливішим активом “нової економіки” виступають знання, інтелект, інформація, інновації, що перетворюються в самостійні фактори і продукти виробництва. Це відбувається за умов поступового переходу економіки товару через економі­ку грошей в економіку людських здібностей. Усе більшого зна­чення на рівні як держави, так і окремої особистості, набуває людський капітал. Сучасні суспільствознавці визначають його як сукупність професійно-кваліфікаційних навичок, знань, та­ланту індивіда. Він складається із зусиль щодо виховання ді­тей у родині, власних зусиль дітей щодо освоєння знань і куль­тури, витрат держави і самих громадян на освіту^[76], загальних — державних, приватних і колективних — витрат на підтримку і розвиток освіти, культури і мистецтва, витрат людьми часу і коштів на засвоєння досягнень культури, зусиль і витрат на підтримку здоров’я і працездатності, сукупних витрат на охо­рону і відновлення навколишнього середовища.

Для держави людський капітал — наявність інтелектуаль­них підприємницьких кадрів і висококваліфікованої робочої сили — є головним якісним ресурсом в умовах сучасної міжна­родної конкуренції. Разом з тим для кожної окремої людини має велике значення особистісна конкуренція, зокрема на рин­ку праці. Зрозуміло, на ньому більше цінуються кваліфіковані працівники. Нині відбуваються зміни самого поняття “кваліфі­кація”. Новий тип кваліфікації характеризується не стільки масою спеціальних знань і павичок, скільки здатністю швидко засвоювати нові необхідні знання і методи роботи, вчитися і переучуватися у зв’язку зі зміною місця роботи, виробленої продукції, використовуваної техніки і технології. Фахівцями нового типу вважаються працівники, які володіють крім висо­ких професійних якостей такими здібностями, як здатність до управлінської і підприємницької діяльності, до діагностуван­ня ділових відносин і встановлення ділових контактів, як ком­петентність, величезний інтелект і високий рівень культури, а також схильність до індивідуальної творчості. І що особливо важливо — уміння жити й працювати в новому інформаційно­му світі, у глобальній інформаційній мережі. Слід мати на ува­зі, що в період HTP небачено розширює сферу своєї дії закон зміни праці, істотно перебудовується кваліфікаційна струк­тура робочої сили. У Сполучених Штатах Америки ця зміна відбулася в 1920—1940-х роках, у Західній Європі вона почала діяти у 50—60-х роках минулого століття.

Зміни в цьому плані відбуваються досить швидко, а перед­бачити їх в умовах реальності, що ускладнюється, досить важ­ко. В результаті — найрізноманітніші наслідки, включаючи таке парадоксальне явище, як підвищений відсоток безробіт­них серед людей з вищою освітою¹. У зв’язку з цим виникає не­обхідність посилення прогностичного характеру всієї системи освіти. У світі, що ускладнюється, в умовах невизначеності, у критичних і стресових ситуаціях, а також у тих випадках, коли людина стикається з новими складними природними і со­ціальними явищами, коли потрібно самостійно знаходити і приймати відповідальні рішення, єдиною надійною опорою можуть бути наукові знання і високі моральні якості^{[77] [78]. Зрозумі­ло, краще зорієнтуватися в сучасному світі і знайти своє місце в ньому допомагає якісна вища освіта. Це стосується не тільки окремих людей. Як підтверджує досвід останніх десятиліть, для успішного технологічного розвитку держави в сучасних умовах необхідно, щоб частка фахівців з вищою освітою стано­вила не менш 40—60 % від загальної чисельності зайнятого населення[79]. Ця вимога зумовлена високим рівнем сучасних технологій, що акумулюють у собі новітні досягнення НТП. Це також пов’язано з переходом з етапу індустріального суспіль­ства на етап постіндустріального. В останнє десятиліття саме вища школа стала тією ланкою системи освіти, яка найбільш динамічно розвивається. Її контингенти значно виросли в біль­шості країн. У світі нині нараховується понад 100 млн студен­тів. Показово те, що зростають не тільки абсолютні цифри, збільшився і відсоток охоплення молоді вищою освітою. В ці­лому у світі 60 % випускників середніх шкіл вступають до ви­щих навчальних закладів. У США цей показник досяг 84 %, в Україні — 76 %. Тільки в найвідсталіших країнах він зали­шається дуже незначним: в Ефіопії — близько 0,8 %, у Мозам­біку — тільки 0,1 % молоді.}

Якщо раніше система освіти в цілому була більше орієнто­вана на те, щоб зберігати сформоване, то тепер вона повинна готувати людей до майбутнього. На нинішньому етапі нова па­радигма освіти полягає в тому, щоб не просто передавати уч­ням і студентам конкретні знання, а навчити їх умінню адапту­ватися до якісно інших умов господарювання і життєдіяльно­сті, вбудовуватися в мінливе економічне, соціальне, культурне середовище. Люди повинні мислити, почувати, діяти інакше, ніж вони мислили, почували і діяли в індустріальну епоху. Од­ним із факторів впливу і тут виступає глобалізація. На Заході вже дійшли висновку, що за сучасних умов успішну кар’єру може забезпечити тільки така система освіти, яка враховує процеси глобалізації. Адже випускникам ВНЗ треба буде жити і працювати у світі, де межі національних економік і культур стають все більш умовними. Далеко не кожна національна сис­тема освіти цілком відповідає цій життєвій вимозі. Так само існуюча система освіти не готова до стрімко зростаючої швид­кості інновацій і технологічної перебудови, породжених новим характером розвитку пауки і технологій у XX — на початку XXI ст. Проте це змінює умови життя і виживання не тільки окремих людей, а й націй у цілому.

Тому назрілі реформи в галузі освіти, Ті модернізація ма­ють привести систему підготовки людей у відповідність до ре­альних умов існування, які швидко змінюються і які дуже складно з усією визначеністю передбачити. Освоєння техноло­гій, що постійно оновлюються, і наукових знань потребує вмін­ня адаптуватися до нових умов і прагнення до знаходження нових знань, чому повинна сприяти система освіти. Тому на­громадження знань буде не настільки важливим, як розвиток навчальних навичок. Питання не стільки полягає у тому, щоб пізнавати нове, а в тому, щоб навчитися вміти пізнавати нове. Фактором, що актуалізує необхідність цього вміння, є нестій­кість ринку праці. Якщо призначення системи освіти — не просто поповнювати списки безробітних, то тоді вона має спри­яти відмові від традиційного поділу часу на навчальний і робо­чий, розмежування знань і їхнього професійного використан­ня. Тому освіта покликана давати людям не стільки спеціалі­зацію, скільки можливість змінювати спеціалізацію протягом життя і справлятися з економічними і соціальними перетво­реннями. Фактично перед освітою XXI ст. постає найважливі­ше завдання: готувати учнів до постійних змін, насамперед технічних, до розуміння відносності наших знань і необхід­ності безупинного навчання протягом усього життя з метою адаптації зовнішньому світу, який швидко змінюється. У май­бутньому це буде найкращою гарантією від безробіття.

Чимало країн, насамперед найбільш розвинених, нині сер­йозно займаються проблемами системи освіти, вживають захо­дів з її реформування і модернізації. Кожна шукає свої підходи, виходячи з існуючого стану справ, наявних ресурсів, розумін­ня завдань, національно-культурної специфіки і т. ін. Дуже показовим є виступ американського президента Дж. Буша-мо- лодшого, який означив суть необхідної модернізації. Її суть зводиться до алгоритму: 1) ми, американці, сьогодні живемо добре, тому що Америка — багата країна, світовий лідер; 2) ми усі хочемо жити ще краще завтра, тому Америка і завтра по­винна бути багатою країною і не поступитися своїм лідерством; 3) багатими завтра вже не можна стати ані за рахунок природ­них ресурсів, що вичерпуються, ані за рахунок механічного нарощування виробництва; 4) багатими завтра будуть ті, хто зможе відкривати і запроваджувати нові технології, вибудову­вати своє життя на нових основах; 5) творцем цих нових техно­логій і нового життя може бути лише людина високоосвічена; 6) американці повинні стати високоосвіченою нацією, здатною постійно у всіх і усьому вчитися; 7) ми повинні так перебудува­ти свою систему освіти, щоб вона була здатна відтворювати ви­сокоосвічену націю. Які висновки із сказаного, а також із су­путньої суспільної практики (системи працевлаштування, оплати праці, розподілу благ) зробить для себе простий амери­канець? Відповідь зрозуміла: чим вище персональний рівень освіченості людини — тим вище її кваліфікація й ефективніше її здатність робити своє життя успішнішим, тим забезпеченіше це життя. Тобто необхідно перебудовувати систему освіти за визначеними параметрами.

У сучасному світі найбільш гостра конкуренція точиться між Сполученими Штатами Америки і “Сполученими Штата­ми Європи”, або країнами Європейського Союзу. Якщо раніше, до початку XX ст. Америка з погляду загального рівня культу­ри й освіти поступалася Європі, то після Другої світової війни Штати обігнали свою основну суперницю. Раніше американці, бажаючи прилучитися до високої культури, їхали до Парижа, Рима, Берліна. У другій половині XX ст. студенти багатьох дер­жав потягнулися за освітою до СІЛА. Набув розвитку феномен “втечі мозків”, тобто еміграція інтелектуальних кадрів у роз­винуті країни, насамперед в Америку. Ця країна тримає впев­нену першість у науково-технічному потенціалі, новітніх тех­нологіях, що робить її лідерство безумовним практично у всіх областях. Європейські країни, бажаючи зміцнити свої позиції, докладають зусиль для зміцнення свого науково-технічного потенціалу, важливу роль у якому відіграє система освіти.

Прагнення європейців консолідувати свої можливості і мо­дернізувати систему освіти знайшло своє вираження в Болон­ському процесі. Процес європейської інтеграції у сфері освіти одержав свою назву на честь найстаршого навчального закладу Європи^[80]. 19 червня 1999 р. він став місцем підписання Декла­рації про узгоджені дії щодо розвитку сучасної вищої школи і пошуку загальноєвропейських вимірів у вирішенні спільних проблем. Відповідна освітня політика має сприяти: створенню системи освіти, яка охоплює усі сфери життя; випереджальній ролі освіти; виробленню нових знань; зближенню освіти та еко­номіки; зростанню ролі освіти у розвитку особистості; утвер­дженню усвідомлення рівної корисності інвестицій як в еконо­міку, так і в освіту; подоланню проблем, які гальмують євро­пейську мобільність. Болонська декларація значно прискори­ла процес реформування вищої освіти в європейських країнах. Насамперед, воно виявилося у перебудові національних систем вищої освіти, зміні програм та інституціональних перетворен­нях. Болонський процес передбачає:

— вищу освіту двох рівнів, де перший орієнтований на одер­жання ступеня бакалавра, другий — магістра;

— кредитну систему, яка становить єдиний облік процесу навчання у всіх державах (які курси і в якому обсязі прослухав студент);

— незалежний контроль якості освіти, в основу якого по­кладено не кількість годин, витрачених на навчання, а рівень знань та вмінь;

— мобільність студентів та викладачів, яка передбачає, що для збагачення досвідом викладачі можуть певний період пра­цювати, а студенти — навчатися в університетах різних євро­пейських країн;

— застосовуваність знань випускників університетів у Єв­ропі, яка означає, що спеціальності, за якими готуються кадри, будуть потрібні там, а підготовлені фахівці — працевлашто­вані; привабливість європейської освіти (планується, що ново­введення сприятимуть зацікавленості європейців, а також гро­мадян інших регіонів у здобутті європейської освіти).

Глибинний сенс полягає у підвищенні спільними зусилля­ми загальноєвропейського інтелектуального ресурсу, який міг би відповідати на виклики нової епохи, зміцнювати позиції Єв­ропи у конкуренції з Америкою, приносити швидкі практичні результати, особливо для економіки. Треба особливо зазначи­ти, що процес є демократичним: кожна країна сама може ви­значати своє ставлення до загальноєвропейської лінії у сфері вищої освіти. Процес є відкритим — до нього можуть приєдну­ватися нові учасники.

Так, у 2005 р. до Болонської декларації приєдналася Украї­на. Очікується, що це стане поштовхом до модернізації націо­нальної системи освіти, а також прагненням до досягнення ви­соких освітніх стандартів^[81].

Практично у всіх розвинених країнах держава добре усві­домлює значимість модернізації освіти: розробляються від­повідні стратегії, а сама держава виступає гарантом інвестицій у цю сферу. Вплив HTP, потреби “нової економіки” змушують керівників цих держав переглядати свою політику невтручан­ня у сферу освіти, щедро її фінансувати.

Максимальне сприяння модернізації національної системи освіти має результатом підвищення кваліфікації і якості робо­чої сили, що, у свою чергу, сприяє економічному зростанню і зміцненню позицій у глобальній конкуренції. Такий перегляд позицій багато в чому зумовлений результатом новітніх дослі­джень ефективності вкладання у людський капітал, які під­твердили високу прибутковість подібних інвестицій. Витрати на освіту розглядаються не як витрати, а як інвестиції, що да­ють у перспективі найбільший прибуток.

У більшості розвинутих країн витрати на освіту на межі ти­сячоліть становили приблизно 5—6 % ВНП¹. Беручи до уваги величезні масштаби виробництва і сфери послуг цих країн, можна уявити розміри інвестицій. На початку XXI ст. вони де­монструють тенденцію до значного збільшення. Так, напри­кінці 2001 р. Конгрес СІЛА схвалив законопроект під назвою “Жодна дитина не забута”, що передбачає збільшення держав­них витрат на освіту на суму в 26,5 млрд дол.

За розрахунками деяких західноєвропейських аналітиків, у першому десятилітті XXI ст. в їхніх країнах будуть в основно­му вирішені фінансові проблеми освіти^{[82] [83]. Крім державних асиг­нувань на рівні центральної, регіональної і місцевої влади, у багатьох країнах ідуть значні приватні витрати на освіту, на­самперед приватних корпорацій і благодійних фондів. Найві- домішими є найбільші американські фонди, знані за іменами засновників-мільярдерів — Рокфеллера, Карнегі, Сороса. За приблизними підрахунками, у розвинених країнах такі витра­ти становлять 10—15 % від державних, хоча різняться від країни до країни.}

У більшості розвинених країн навчання дітей у державних школах — безкоштовне, але батьки платять за підручники, спортивне екіпірування, екскурсії і т. ін. Почасти ці витрати компенсуються державними дотаціями на дітей (у Великій Британії — до досягнення дитиною 16 років, у Франції — 17, в Італії — 18, а при продовженні стаціонарного навчання — і після досягнення цього віку). У Штатах немає системи, подіб­ної європейській, але існують федеральні програми і програми штатів щодо фінансової допомоги нужденним родинам з дітьми. У США всі університети і коледжі платні. Для одер­жання вищої освіти молодь з небагатих родин може скориста­тися так званими гарантованими позиками¹. Діє федеральна система студентських стипендій для тих студентів, які добре встигають і не мають судимості^{[84] [85]. В європейських країнах, та­ких як Франція і Німеччина, абсолютна більшість вищих нав­чальних закладів є державними і безкоштовними. Принцип безкоштовності вищої освіти зазнає суворої критики з боку американських і західноєвропейських економістів та соціоло­гів. На їхню думку, безкоштовна вища освіта фактично озна­чає, що її фінансування йде за рахунок усього населення через систему загального оподатковування. Але така ситуація є со­ціально несправедливою, оскільки дотепер більшість студентів є вихідцями з родин, які мають прибутки, вищі за середній рі­вень. Тобто виходить, що менш забезпечені платники податків (у яких може і не бути власних дітей) сплачують за навчання студентів з більш заможних родин[86].}

У деяких країнах пропонується освіту повністю вписати в систему ринкових відносин аж до приватизації всієї освітньої системи. Однак є межі, які не можна переступати. Уряди країн Заходу при збереженні визначеної кількості приватних на­вчальних закладів державну систему освіти не тільки не де­монтують, а навпаки, зміцнюють, зокрема у фінансовому пла­ні. У книзі “Суд над системою освіти”, виданій у Сполучених Штатах, так обґрунтовується необхідність збільшення держав­ного фінансування цієї сфери: “Освіта коштує грошей, а гарна освіта — великих грошей. Інших можливостей немає, і все- таки освіта є набагато дешевшою і рентабельнішою, ніж будь- що інше. Програма соціального забезпечення і компенсації з безробіття, спрямовані на відшкодування збитків від негра­мотності, коштують платникам податків більше 6 млрд дол. щорічно. Приблизно 6,6 млрд витрачається на утримання у тюрмах 750 тис. ув’язнених, велика частина яких — непись­менні. Американські підприємці витрачають додаткові міль­ярди доларів щорічно на навчання своїх працівників функціо­нальним навичкам читання, писання і рахування”. Однак, як свідчить міжнародний, і насамперед американський, історич­ний досвід, найбільші капіталовкладення в освіту виявляють­ся малорезультативними, якщо вони не пов’язані із проведен­ням необхідних перетворень організаційного і змістовного ха­рактеру.

Саме у сфері фінансування освіти найбільш виразно вияв­ляється розрив між розвиненими країнами і тими, що розвива­ються. На межі XX і XXI ст. витрати на освіту у перерахунку на одного жителя спільноти “золотого мільярда” становили приблизно 900 дол. на рік, а у відсталих — менше 40 дол. В останніх на ці потреби йде 2—4 % ВВП, а для мінімально задо­вільного стану системи освіти має бути хоча б вдвічі більше. Навряд чи в найближчому майбутньому це можливо.

Щодо пострадянських країн, то практично в них усіх осві­та не належать до пріоритетних сфер і продовжує фінансувати­ся за залишковим принципом. Починаючи з 1980-х років, тоді ще у складі CPCP, сума, яка виділялася державним бюджетом на освіту, в перерахунку на одну особу, яка навчалася, була значно нижчою, ніж у західних країнах. Потім цей розрив тільки зростав. Крім того, ті кошти становили менше полови­ни реальних потреб, а статті бюджету ніколи не виконувалися на 100 %. На початку нового століття дія зазначених тенден­цій продовжується.

За умов невизначеності і нестабільності перехідного періоду влада і бізнес у нових державах просто не зацікавлені вкладати великі гроші в освіту. Занадто довгий шлях до кінцевого про­дукту, а дивіденди бажано одержати якнайшвидше. Люди, які перебувають при владі — політичній чи економічній (у випад­ку з посткомуністичними країнами те й інше тісно переплете­не), на словах виступають за реформи і модернізацію системи освіти. Однак насправді не зацікавлені в кардинальному поліп­шенні освітянських справ. Крім того, що на освіту необхідно направляти значні асигнування, яким можна знайти й інше застосування, відіграють роль й інші міркування. Як показав радянський досвід, гарна система освіти може бути джерелом постійної загрози — її треба жорстко обмежувати. Погано осві­ченими людьми легше керувати. На відміну від передових країн світу, де існує кореляція^[87] між рівнем і якістю отриманої освіти й особистим життєвим успіхом, у пострадянських краї­нах такого не спостерігається. За часів CPCP казали: “Щоб мало заробляти, треба багато вчитися”. У непевні часи перехід­ного періоду з’ясувалося: щоб бути успішним, багато учитися не треба. Основними засобами досягнення успіху стали особи­сті зв’язки і нерозбірливість у засобах. Що стосується освіти, то важливі не знання, а диплом, неважливо який і яким спосо­бом отриманий. Хоча, як свідчить недавня історія, можна ста­ти міністром і не маючи диплома про вищу освіту.

ЮНЕСКО проголосила “ерою освіти” “інтелектуальне”, за її ж визначенням, XXI століття. Головною тенденцією має стати поступове формування суспільства знання, що дає можливість вийти за рамки поняття навчання, сконцентрованого у визна­ченому періоді часу, а саме в молодіжному віці, і визначеному просторі, а саме школі, під керівництвом одного чи кількох вчителів. Гібридизація видів доступу до знань і диверсифіко- ваність провідників освіти є необхідними для створення такої форми освіти і такого суспільства, які не відстоять один від од­ного. Величезне значення в цьому плані має інформатизація освіти, що відкриває можливості широкого впровадження ме­тодів дистанційного навчання і самоосвіти. Вона ґрунтується на використанні новітніх інформаційних і телекомунікацій­них технологій та засобів віддаленого доступу до розподілених баз даних і знань енциклопедичної, природничо-наукової, гу­манітарної й навчально-методичної інформації. Використання принципу мережі означає, що знання не будуть більше зосе­реджуватися у віддалених і привілейованих навчальному за­кладах, що найчастіше не доступні для багатьох. Дистанційне навчання може стати основою освіти без кордонів, освіти де­мократичної й адаптованої до потреб кожного.

Багато країн не такі багаті, щоб вкладати кошти у розвиток застарілих форм навчання. Дистанційне навчання з викорис­танням сучасних технологій коштує не так дорого, як традицій­не. Однак, хоча нові технології пропонують вирішення одних завдань, вони можуть призводити до загострення інших проб­лем, навіть до поглиблення нерівності. Основою його виступає нове явище сучасності — комп’ютерна неграмотність. Нині по­силюється небезпека того, що як у розвинених країнах, так і у тих, що розвиваються (правда, у різних пропорціях) багато лю­дей не володіють комп’ютерною грамотністю і внаслідок цього можуть стати дискваліфікованими. А розрив за всіма показни­ками розвитку між найбільш і найменш комп’ютеризованими країнами збільшується зі зростаючою швидкістю.

На думку діячів ЮНЕСКО, сучасна освіта повинна спирати­ся на чотири принципи: вчитися бути, вчитися знати, вчитися робити й вчитися жити разом. Освіта в ідеалі повинна опти­мально розкривати потенціал кожної людини, надавши їй можливість реалізовувати найсильніші сторони своєї особис­тості. У XXI CT. серед людських якостей і здібностей особливу цінність мають гармонійний розвиток соціального і природного в людині, гуманне ставлення до людей і природи, висока еко­логічна, моральна й інформаційна культура, системне наукове мислення, толерантність, творче ставлення до життя, орієнта­ція на стійкий розвиток цивілізації. Система освіти за всіх часів і на всіх своїх рівнях виконує і найважливішу функцію виховання. У педагогіці основні суперечки ведуться навколо системи цінностей: абсолютної і релятивістської. Абсолютна система, що цілковито панувала до XX ст., обіймає такі цінно­сті, як віра, надія, любов, совість, покаяння, спокута, вічне жит­тя та інше. А також цінності людського суспільства: родина, колектив, школа, нація, громадянське суспільство, усе люд­ство. Абсолютні цінності непорушні і не повинні піддаватися сумніву. Водночас вони виховують у людини відданість визна­ченій системі, підкорення їй, безініціативність. Тому у XX ст. намітився перехід до виховання на основі релятивістських і антропоцентристських^[88] цінностей. Суть їхня полягає у саморе- алізації “Я” як такого, звідси вищими цінностями вважаються воля, відповідальність, толерантність та інші.

Молодь посткомуністичних країн зіштовхнулася з новими соціальними реаліями: ринок, бізнес-середовище, розвиток центрів економічної і соціальної влади, видозмінений набір причинних взаємозв’язків. Вона не може готувати себе до май­бутнього життя “взагалі”, в орієнтації на умоглядні ідеали. Для молодого покоління орієнтирами життєвого досвіду є ді­лове честолюбство, соціальні й економічні амбіції, породжу­вані сферою пріоритетних інтересів. Необхідно конструктивно будувати життєві плани, засвоювати культурно-практичні на­вички вписуватися у простір сучасних організаційних струк­тур і т. ін. Разом із тим сучасні педагоги вказують на такі не­безпеки у вихованні і самовихованні, як спрощені уявлення про суспільство, споживацькі настрої, культ боротьби за вижи­вання, “зіркові” амбіції. Система освіти, яка відповідає сучас­ним умовам, повинна допомогти зорієнтуватися і у цих питан­нях.

Підбиваючи підсумки, можна сказати, що загальноцивілі- заційні зміни у світі вимагають модернізації у сфері освіти кожної країни. Перехід від індустріального виробництва до на­уково-інформаційних технологій є головною передумовою успі­ху тієї чи іншої країни, необхідною умовою її конкуренто­спроможності у світі. На відміну від індустріального суспіль­ства, в інформаційному все вирішуватиме рівень розвитку осо­бистості, уміння кожної людини працювати сучасно. Нарощу­вання інтелектуального потенціалу як окремої людини, так і цілих держав залежить від стану освіти і науки, саме вони ви­значають позиції в сучасному світі.

Література

Бендэ Ж. Каким должно быть образование в XXI веке? // Prospects. — 2002.— Vol. XXXII. — № 4. — December.

Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи / Укл. В.П. Бех та ін. — K., 2004.

Всемирный доклад по образованию, 2000. Право на образо­вание: на пути к образованию для всех в течение всей жизни / ЮНЕСКО. — Париж; Москва, 2000.

Гелпи Э. Образование и эволюция государства: новые зна­ния, новые коллизии // Социология: теория, методы, марке­тинг. — 2002. — № 3.

Гуттман С. Приватизація освіти? (Комерціалізація освіти: світовий досвід) // Кур’єр ЮНЕСКО. — 2001. — № 1.

Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социологические исследования. — 2005. — № 2.

Добрянський L Сучасні тенденції розвитку вищої школи: со- ціокультурний, регіональний та особистісний аспекти // Вища шк. — 2004. — № 1.

Каленюк І., Корсак К. Рух Європи до суспільства знань, Бо­лонський процес і Україна // Вища освіта України. — 2004. — №3.

Кольчугина М. “Новая экономика” — новое образование // Мировая экономика и междунар. отношения. — 2003. — № 12.

Майбуров И. Глобализация сферы высшего образования // Мировая экономика и междунар. отношения. — 2005. — № 3.

Орлова Т.В. Перебудова освіти як один з напрямків здій­снення культурної революції в CPCP // Вісник Київ, ун-ту. — Історія.— K., 1998. — Вип. 40.

Послання 47-ї сесії міжнародної конференції ЮНЕСКО з осві­ти і запропоновані пріоритетні заходи щодо підвищення якості освіти для всієї молоді // Освіта України. — 2004. — № 81—82.

Пуховська Л. Формування світового освітнього простору: історія, проблеми, перспективи // Післядипломна освіта в Україні. — 2004. — № 1.

Современный воспитательный процесе: состояние и пробле­мы (“круглый стол”) // Социологические исследования. — 2005. — № 4.

Суд над системой образования: Пер. с англ. — M., 1991.

Шарыгин И. Образование и глобализация // Новый мир. — 2004. — № 10.